Hoy que se discute sobre la capacitación y evaluación a los maestros por su desempeño en el aula, resulta muy útil leer Desde el aula: una aproximación a las prácticas pedagógicas del maestro peruano (Lima, Instituto de Estudios Peruanos, Documento de Trabajo N0 233, mayo de 2017), de Natalia González, Mariana Eguren y Carolina de Belaunde. El texto está basado en observaciones de maestros de primaria, en cuatro capitales de departamento; se observaron diecisiete aulas, diecisiete profesores, entre tercer y sexto grado de diez escuelas, cubriendo cinco áreas curriculares, 68 horas pedagógicas, durante el 2009. Se trata de escuelas públicas en zonas urbanas y urbano marginales con condiciones de funcionamiento superiores al promedio. No se puede generalizar desde estas observaciones, pero se pueden identificar situaciones típicas. Las autoras notan en Piura un clima de aula respetuoso; hay participación de estudiantes, pero no espontánea; dificultades para orientar su comportamiento (niños juegan, se duermen); se pierde mucho tiempo en la organización del aula (20 a 40 minutos: saludo, toma de asistencia, preparación antes del inicio de actividades). En Arequipa las cosas están mejor, en tanto los docentes están más pendientes de lo que hacen los estudiantes. El tiempo de clase se destina a las actividades previstas, aunque no necesariamente haya motivación. En Huamanga se registran tendencias autoritarias, un trato vertical y jerárquico; la disciplina se obtiene a través de gritos, regaños y castigos físicos, los estudiantes parecen atentos más por temor que por interés. Se presta atención a los aspectos formales (errores ortográficos o decoraciones de los trabajos) por encima de los contenidos. Se dedica tiempo excesivo a “dinámicas de relajación”. En Iquitos hay mucha heterogeneidad; en general los alumnos no suelen seguir las clases, conversan, juegan entre ellos; se producen interrupciones constantes: profesores y estudiantes salen del aula, ingresan madres de familia o estudiantes de otras clases. Las distracciones impiden concretar tareas, aunque sean sencillas. En cuanto a las prácticas de enseñanza, no parece haber grandes diferencias: “en ninguna de las cuatro ciudades (…) encontramos un ambiente de motivación hacia el aprendizaje en el cual se vea a los estudiantes interesados en las actividades que se realizan en clase”. El cuanto al uso de preguntas como herramienta de enseñanza, ellas las hace el docente, nunca los estudiantes, y se dirigen al grupo, no a estudiantes específicos; son cerradas y literales, suelen tener como respuesta sí o no. “Las preguntas no apuntan a la comprensión de procesos, al análisis, a la formulación de hipótesis o escenarios alternativos, al ejercicio de la creatividad o de la reflexión: se trata más bien de proporcionar un dato específico, un nombre, una fecha o una cifra que le permita al docente continuar en la dirección que desea”. Una conclusión de las autoras es que “la introducción de nuevas prácticas entre los docentes es un tema crucial (…) y la forma en que ello se realice termina siendo determinante para que dichas prácticas sean adoptadas y usadas provechosamente por los maestros. Es más probable que los maestros no acepten los nuevos planteamientos (…) por diversas razones que pueden incluir el desacuerdo, la resistencia a dejar lo ya conocido, la desconfianza ante las bondades de las nuevas propuestas, y la preocupación por su autonomía y poder”. Por ello, “la introducción de nuevas políticas y sus correspondientes herramientas (…) no puede hacerse de manera mecánica ni vertical”.
